Un breve recorrido por la formación docente

El empirismo docente

En los inicios del siglo pasado, la labor docente en las escuelas era ejercida por personas con escasa o nula formación pedagógica. Con frecuencia se echaba mano de personas que apenas habían aprobado el tercer o cuarto grado de la educación primaria, o bien de personas que mediante procesos de auto formación habían alcanzado algún nivel de dominio de los componentes esenciales de la educación de la época, como lo eran el aprendizaje de la lecto-escritura, el manejo de las operaciones aritméticas básicas, así como una cierta formación y cultura general. Haber alcanzado 3 o 4 años de la educación primaria, en esos tiempos, era un nivel avanzado de educación si se comparaba con los promedios de escolaridad de la época (Denise Vaillant y Cecilia Rossel, Maestros de Escuelas Básicas en América Latina, PREAL, 2006).

Si bien, la historia de las escuelas normales en El Salvador data de la segunda mitad del siglo XIX, con la creación de las normales de San Miguel, San Salvador y Santa Ana en el año 1858, su funcionamiento se vio interrumpido con el derrocamiento presidencial de su precursor el Capitán General Gerardo Barrios, en el año de 1863 (Baltazar Díaz, Cincuenta Años de Magisterio, 2010). Este hecho político, es el inicio de un recorrido intermitente de las escuelas normales, pautado por los vaivenes políticos a lo largo de toda su historia.

Esto provocó que hasta mediados del siglo XX, el contingente de docentes del sistema educativo salvadoreño estuviera conformado en gran medida por los llamados docentes “empíricos”, figura que se fue desvaneciendo paulatinamente con el auge de las escuelas normales, pero que se mantuvo vigente en algunas áreas del ejercicio docente, durante casi toda la segunda mitad del siglo XX.  

Los docentes empíricos, carecían de una formación pedagógica inicial, su actividad descansaba en el dominio de los conocimientos básicos que debían enseñar. El dictado de clases, la repetición mecánica de saberes y una educación libresca muy limitada, caracterizó la práctica educativa de estos docentes.

Los docentes empíricos hicieron un significativo aporte a la educación del país, tomando en consideración que asumieron el  reto de dirigir la educación de la niñez de la época no solo con la carencia de una formación pedagógica, sino también con una escasa formación básica y limitada cultura general. Estos maestros, pese a los intentos de erradicarlos del sistema educativo, especialmente mediante disposiciones legales, persistieron en las escuelas y colegios del El Salvador hasta mediados del siglo XIX, y en algunas áreas del currículo, hasta principios del presente siglo.

Las escuelas normales

Con la influencia pedagógica de la Francia de Napoleón III, el Capitán General Gerardo Barrios, fundó el 19 de julio de 1958 la primera escuela normal en El Salvador. Ese año se crean las normales de San Miguel, Santa Ana y San Salvador, cuyos planes de estudio tenían una duración de 2 años, estableciéndose como requisito de ingreso el sexto grado de la educación primaria (Baltazar Díaz, Cincuenta Años de Magisterio, 2010).

Tal como lo describe  Baltazar Díaz (Cincuenta Años de Magisterio, 2010), las escuelas normales fueron creadas como instituciones públicas gratuitas, dependientes del Ministerio de Educación, como elemento de soporte del llamado aparato ideológico del Estado. En este contexto, las escuelas normales en El Salvador se establecieron para normar la regla a la que debía ajustarse la enseñanza (Felipe Plascencia Vázquez, S/F). De esta manera, en 1958, el Ministerio de Cultura de El Salvador establece en el Juramento del Maestro Salvadoreño los postulados siguientes: defender la libertad e integridad de la Patria, acatar la Constitución y fomentar el ideal de la unidad centroamericana.

El currículo de formación docente en las escuelas normales privilegiaba al niño-a (al sujeto del aprendizaje), tenía un enfoque centrado en el educando. Se buscaba la formación de un docente con una sólida comprensión de los fundamentos antropológicos y pedagógicos en que se sustenta la educación del ser humano. Quizás este énfasis provocó un descuido en la formación científica-disciplinar de las asignaturas que debían enseñar estos maestros. Los contenidos de las asignaturas básicas –lenguaje, ciencias naturales, estudios sociales y matemática– tenían validez sólo en función de su didáctica. Esto llevo a un currículo de formación docente con asignaturas como: Didáctica del Lenguaje, Didáctica de la Ciencias Naturales, Didáctica de la Matemática, entre otras. 

Asimismo, la formación docente le apostaba al desarrollo de un alto compromiso con la comunidad. Los docentes formados en las escuelas normales desarrollaban un fuerte compromiso con las comunidades en donde estaban insertas las escuelas, a tal punto de convertirse en parte de éstas y generar un alto sentido de pertenencia con las mismas. Coherente con este enfoque, el plan de estudios de la formación docente contenía asignaturas como: Sociología de la Educación, Psicología Educativa y del Aprendizaje y Filosofía de la Educación.  

Dos escuelas normales son emblemáticas de esta etapa en la evolución histórica de la formación docente en El Salvador, siendo éstas: la Escuela Normal “Alberto Masferrer” (para varones) y la Normal España (para señoritas). De ambas instituciones se formaron maestros y maestras cuyo ideario de actuación se inspira en el humanismo pedagógico y el método científico como herramienta para solucionar los problemas de su acontecer educativo.

Durante más de un siglo, entre 1858 y 1968, funcionaron de manera intermitente una cantidad significativa de escuelas normales, entre mixtas, de varones y de señoritas. Hasta antes de la Reforma Educativa de 1968, se contabilizaban en el país 67 escuelas normales, distribuidas en todo el territorio nacional, muchas de las cuales no reunían las condiciones mínimas para una formación docente acorde a las necesidades de la época. Por otra parte, la cantidad de docentes que se graduaban de estas normales, no alcanzaba a ser absorbidos por el sistema educativo, generándose una alta tasa de desempleo docente (Rolando B. Pacheco, Estudio Nacional sobre Formación Docente: de las normales a los institutos superiores, 2004). 

Motivado por el creciente número de maestros formados y que no lograban ser empleados por el sistema educativo –y en el contexto de reforma educativa de 1968 (conocida como la Reforma de Béneke, en alusión a quien se desempeñaba como Ministro de Educación en esa época) – se suprimieron las 67 normales, creándose un programa único de formación de docentes llamado “Ciudad Normal Alberto Masferrer”  (Aguilar Avilés, Gilberto. Síntesis de la Evolución del Sistema Educativo Nacional, Proyecto APREMAT, 2000, San Salvador, El Salvador).

Modernización del modelo de escuelas normales: Ciudad Normal “Alberto Masferrer”

Con el movimiento de reforma de 1968, se introdujeron cambios y aportes en varios componentes del sistema educativo nacional: se estableció una educación básica de 9 años, se diversificó la educación media en 10 ramas y se amplió su duración a 3 años, se incorporó la televisión educativa en el currículo de 7º, 8º y 9º grados de la educación básica y se suprimieron las 67 escuelas normales que funcionaban a la fecha, creándose un programa único de formación de docentes llamado “Ciudad Normal Alberto Masferrer” .

Parece existir un amplio consenso, respaldado en diversos estudios  realizados, en que “Ciudad Normal Alberto Masferrer” ha sido el proyecto más exitoso de formación de docentes en los últimos 50 años. Podría decirse, que representa un esfuerzo de modernización del modelo de escuelas normales. En esta institución, entre 1968 y 1980, se llevó a cabo la formación de los docentes para la educación básica, educación media (áreas generales del bachillerato) y educación física, quedando descubierta la formación de docentes para la educación parvularia y para las áreas especializadas de la educación media (áreas técnico-vocacionales del bachillerato), así como otras áreas complementarias del currículo nacional. 

Para la enseñanza de la educación artística y musical, a los graduados del Bachillerato en Artes (del Conservatorio Nacional) se les otorgaba el escalafón magisterial, lo cual les habilitaba para ejercer la docencia en educación parvularia y en los dos primeros ciclos de la educación básica (del 1º al 6º grados).

El proyecto de “Ciudad Normal Alberto Masferrer” contó con un decidido respaldo estatal y de la comunidad internacional. Los docentes que allí se formaban gozaban de una beca de estudios y de un estipendio de vida. El campus de este centro de formación docente estaba ubicado en el Valle de San Andrés (Departamento de La Libertad), a 29 kilómetros al occidente de la capital San Salvador, con una extensión de 40 manzanas de terreno aproximadamente, en donde se contaba con modernas instalaciones construidas específicamente para fines educativos, una moderna biblioteca,  librería, amplios salones de clase, variados centros de recursos para el aprendizaje, laboratorios, talleres, escuelas de aplicación, canchas deportivas, espacios para el aprendizaje de las artes, manualidades y deportes, auditórium de usos múltiples, comedores, dormitorios estudiantiles, residencias para docentes, así como unidades de transporte para estudiantes, docentes y trabajadores administrativos. Contaba además con una estructura administrativa –física  y humana–, descentralizada y con un buen nivel de autonomía para su gestión, lo cual le permitía desarrollar con eficiencia y eficacia su labor.   

Además de la formación inicial de docentes, en “Ciudad Normal Alberto Masferrer”, también se implementaron programas de perfeccionamiento de docentes en servicio, programas de formación de directores y sub-directores de centros educativos, así como de formación de supervisores escolares. Asimismo, se experimentaron planes novedosos de formación inicial de docentes para el 1º y 2º ciclos de la educación básica, entre éstos se pueden mencionar los Planes I, II y III.

En síntesis, puede decirse que los elementos que hicieron de Ciudad Normal “Alberto Masferrer” una experiencia exitosa fueron: i) proceso de selección de aspirantes con exigentes y adecuados criterios; ii) creación de escuelas de aplicación y espacios de práctica, de ensayo y de experimentación pedagógica que les permitía a los estudiantes contrastar la teoría con la práctica; iii) inculcar compromiso con la educación de la niñez y juventud, así como con las comunidades (mística docente); iv) modalidades flexibles y diversas de formación; un currículo centrado en el niño-a (sujeto del aprendizaje); v) ambiente formativo y propicio para el aprendizaje; y vi) articulación de la formación con las necesidades cuantitativas y cualitativas de docentes.

A los elementos anteriores, habrá que agregar el contexto que rodeó este modelo de formación docente: gratuidad de la formación, empleo seguro, formación claustral, buenos formadores, prestigio social de la carrera, entre otros elementos importantes.

Rescate de los elementos positivos de las escuelas normales al contexto actual

El concepto de escuelas normales surge ante la necesidad de los Estados de normalizar o estandarizar lo que debía enseñarse a los niños, o bien si se quiere, lo que estos debían aprender (establecimiento de una norma general). Esto en un momento histórico caracterizado por la ausencia de un currículo nacional y por la dispersión de contenidos que se enseñaban en las escuelas de la época. Sin duda, el momento actual no demanda estandarización de contenidos de enseñanza, por lo que el concepto de escuelas normales, al menos como fue concebido en su inicio, hoy más que nunca carece de vigencia.

Sin embargo, las escuelas normales fueron evolucionando y ajustando su naturaleza a las exigencias de cada momento histórico. Como se advierte en este informe de investigación, en el país ha habido experiencias exitosas de formación docente anidadas en instituciones formadoras con el enfoque de escuelas normales. Asimismo, es justo reconocer la experiencia y aportes hechos a través del tiempo por instituciones formadoras de naturaleza distinta a las escuelas normales (universidades e institutos especializados). Por lo anterior, no se trata de promover un retorno a las escuelas normales, como tampoco el de desvirtuar los elementos positivos de otros modelos de gestión de la formación docente.

En este sentido, lo importante es que las instituciones formadoras sean capaces de formar docentes calificados para enfrentar los desafíos de la educación en un contexto de permanente cambio. Esencialmente, las instituciones formadoras deben ser centros de investigación e innovación educativa, en estrecha relación con los centros educativos como espacios de práctica, de experimentación pedagógica y fuente permanente del currículo. El trabajo de los formadores debe gestionarse con enfoque de “claustro”, de trabajo en equipo y con autonomía suficiente. Asimismo, debe cuidarse la infraestructura, el equipamiento y el ambiente físico general, de manera que estas se constituyan en una referencia a replicar por los nuevos docentes en los centros educativos en los que se desempeñen en el futuro.

Del modelo de escuelas normales deberá rescatarse:

• Articulación de la formación docente con la visión de transformación educativa. 
• Decidido respaldo estatal expresado en la fuerte inversión financiera.
• Oferta de formación en respuesta a la demanda de docentes del sistema educativo, lo que propició pleno empleo docente.

• Altos estándares para el ingreso a las carreras docentes, lo cual fue posible gracias al prestigio social de la carrera, la garantía de empleo al finalizar la misma y condiciones de trabajo dignas.
• Integración de los procesos de formación inicial con los de formación continua de docentes, así como con los programas de formación de directores y subdirectores de centros educativos. 
• Formación docente con dedicación integral.
• Cultura organizacional y ambiente extracurricular formativos.  

En esta línea, el Estado deberá crear y fortalecer instituciones públicas de formación docente, con autonomía financiera y recursos para el cumplimiento de sus funciones, sin que ello signifique exclusividad en la formación docentes, pudiendo también promover el fortalecimiento de instituciones privadas. En todo caso, ambas deberán rendir cuentas a la sociedad mediante procesos de supervisión y evaluación de sus desempeños.

Políticas docentes

Usualmente las políticas de formación docente centran su atención en la formación inicial y, en el mejor de los casos, se extienden a la formación continua o en servicio. Este enfoque es insuficiente si se quiere que el docente cumpla ese rol fundamental en la calidad de la educación. Por ello, más allá de la generación de políticas de formación docente (inicial y continua), deben ser concebidas políticas docentes, articulando las dos dimensiones de la formación, la carrera docente y las condiciones laborales de estos. 

Una buena formación inicial, con altos estándares es clave para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas en los centros educativos, pero se requiere además que el docente tenga un acompañamiento a la largo de su carrera, acorde a la etapa de su vida profesional. Las necesidades de formación y las preocupaciones profesionales son distintas entre docentes noveles o recién incorporados al sistema, los maduros y consolidados profesionalmente y los que están próximos al retiro de la carrera. El acompañamiento a través del proceso de formación continua no debe ser uniforme para todos, sino estar en función de esa etapa de la vida profesional que experimenta el docente. De igual manera, los programas de formación continua deberán considerar los requerimientos de competencias docentes que exige la diversidad de centros educativos existentes (urbanos, rurales, multigrado, unidocente, centros con poblaciones en riesgo, etc.), los que, por sus características particulares, también exigen una formación particular para sus docentes.

La búsqueda de un buen desempeño docente también requiere de un entorno social y laboral que lo estimule. El reconocimiento social de la carrera es fundamental, pues como cualquier persona, el docente necesita experimentar la sensación de que su trabajo es bien valorado por los demás, que tiene sentido y que contribuye a los propósitos de desarrollo social del país. Esto no solo es necesario porque mejora la autoestima y autopercepción del docente, sino porque también agrega incentivos intangibles (reconocimiento y prestigio social) para la atracción de mejores candidatos a la carrera, lo que por ahora también constituye un importante reto para el mejoramiento de la profesión docente.

Las políticas docentes tampoco pueden obviar las condiciones exógenas que rodean los centros educativos y al trabajo docente (leyes, normativas, procedimientos y sistema educativo en general) y las endógenas o particulares de cada centro educativo (estilo de gestión y liderazgo, carga de trabajo, incentivos, roles docentes, clima laboral, recursos disponibles y condiciones de trabajo en general). Ambas condiciones, conforman el entorno y dintorno influyente en el funcionamiento de los centros educativos, por lo que deberán ser consideradas al formular políticas docentes.